Buone notizie per la scuola: emergono le contraddizioni

Il ministro Valditara, rispondendo a una interrogazione parlamentare, ha comunicato alcuni dati che danno un quadro catastrofico della scuola italiana. Egli ha poi dichiarato:

“Negli ultimi decenni si sono affermate tendenze pedagogiche e culturali che sono, a nostro avviso, all’origine del decadimento di alcune conoscenze. Si è sentito parlare di spontaneismo espressivo, vi è stata una sottovalutazione dell’importanza della grammatica e della sintassi, l’eliminazione del latino, considerato troppo difficile o addirittura lingua morta, sparita la memorizzazione delle poesie, spazio marginale ai riassunti, poca attenzione alla calligrafia, soprattutto la marginalizzazione della storia dell’Occidente” [1]

Da molto tempo il Gessetto sostiene che la scuola sia stata distrutta dall’attivismo (o costruttivismo) che Luigi Berlinguer le impose come pedagogia ufficiale ed esclusiva. La pedagogia attiva, seguendo Dewey, crede dapprima di poter trasmettere le scienze e l’arte trascurando la teoria, dunque restringe l’attività scolastica al pragmatismo del gioco e del lavoro artigianale, per tenerla vicina all’esperienza infantile; la contraddizione di voler giungere a risultati teorici lungo una via esclusivamente pragmatica la costringe infine a ripiegare sull’ancor meno brillante Kilpatrick, allievo di Dewey, padre della scuola dei progetti e nemico giurato dello studio delle discipline, dunque a rinunciare alla scienza e all’arte e ad abbandonare la scuola alla spontaneità infantile.

Negli Stati Uniti l’attivismo pedagogico fu diffuso da questi due pedagogisti a partire dagli anni Venti; il suo fallimento divenne evidente negli anni Cinquanta e gli procurò una crisi in apparenza definitiva. Tuttavia, un decennio dopo, la contestazione studentesca dell’autorità magistrale lo riesumò e lo impose alla scuola americana rendendola al tempo stesso la più costosa al mondo e tra le peggiori dei paesi sviluppati.
Fu di nuovo la contestazione studentesca dalla fine degli anni Sessanta a insinuare l’attivismo nelle scuole europee, provocando anche qui un tracollo analogo a quello della scuola statunitense: classi incontrollabili, alunni ignoranti, insegnanti maltrattati e depressi.

In Italia gli adepti dell’attivismo usano sollevarlo da ogni responsabilità, ostinandosi ad affermare che nelle nostre scuole domini ancora l’autoritarismo gentiliano refrattario ai «nuovi» metodi e che proprio per questo esse non funzionino. Ma non è credibile parlare di autoritarismo quando alunni e genitori spadroneggiano di fronte a presidi e insegnanti genuflessi, ed è del tutto indifferente stabilire se i metodi attivistici siano effettivamente in uso. Infatti, una didattica che fa dell’alunno il decisore della sua educazione è del tutto inefficace e la sua pratica equivale alla nullafacenza.
Anche se fosse vero che la scuola italiana non abbia accolto i metodi attivi (ma non lo è: essa tracima di ciò che gli alunni chiamano «lavoretti» oppure «giocherelli»), resterebbe comunque vero che ha assorbito la pars destruens dell’attivismo, cioè la diffidenza, se non la condanna, nei confronti dell’alfabetizzazione, delle discipline e dei metodi diretti necessari per insegnarle. Per questo il ministro dichiara giustamente che

«vi è stata una sottovalutazione dell’importanza della grammatica e della sintassi, l’eliminazione del latino, considerato troppo difficile o addirittura lingua morta, sparita la memorizzazione delle poesie, spazio marginale ai riassunti, poca attenzione alla calligrafia, soprattutto la marginalizzazione della storia dell’Occidente.

E forse è peggio di così: la lingua, la scrittura e le discipline sono state non solo sottovalutate, ma disprezzate e trascurate, perché obsolete, faticose e ansiogene, e hanno fatto posto ai progetti del vecchio Kilpatrick, che i loro organizzatori giustificano dichiarando che sono tanto piaciuti ai ragazzi.
I danni che questa scuola infligge alla gioventù e alle prospettive della nostra civiltà sono enormi. Gli alunni non solo non sanno e non sanno fare, ma soprattutto non hanno percezione dell’importanza di ciò che bisogna sapere e saper fare: la bambagia dello spontaneismo li ha convinti che il mondo reale al di là del letto o della sedia su cui diteggiano lo schermo dello smartphone sia privo di interesse e di valore, che tutto continuerà a inchinarsi alle loro emozioni. E non solo non hanno conoscenze e abilità teoriche e sentore della loro importanza, ma non sanno neppure coprirsi dal freddo, tossire, soffiarsi il naso, farsi comprendere quando parlano, sfogliare le pagine senza rumore. Questa scuola ha veramente realizzato l’ideale rousseauiano dell’uomo di natura.

«È arrivato il momento di intervenire  – ha dichiarato Valditara  – sulle indicazioni nazionali, [vale a dire,] per chi non conosca il linguaggio della scuola, sui programmi scolastici».

La diagnosi sconsolata ma lucida del ministro è seguita da una dichiarazione di fiducia sulle Nuove Indicazioni nazionali in corso di elaborazione. Che la fiducia sia eccessiva è evidente anzitutto dalla doppia denominazione: la differenza tra «programmi scolastici» e «indicazioni nazionali» non è solo una sfumatura retorica: l’espressione «programmi nazionali» implica che gli insegnanti hanno il compito di trasmettere, e gli alunni di apprendere, determinate conoscenze e abilità teoriche; invece «indicazioni nazionali» attenua fino all’evanescenza il compito e consente che le scuole si limitino a offrire un ambiente più o meno digitalizzato all’impulso spontaneo di apprendimento che l’ingenuità della pedagogia attiva attribuisce ai discenti.
Nella doppia denominazione appare un conflitto che percorre tutta la bozza delle Nuove Indicazioni [2].

Esse per un verso rilanciano la centralità dell’alfabetizzazione e della trasmissione delle discipline, per altro verso contengono affermazioni di un attivismo sfacciato. Non poteva essere diversamente, a causa della prevalenza dei pedagogisti tra i redattori del documento. Per questo a p. 8 leggiamo:

«Così la scuola, che è scuola costituzionale, pone le persone degli allievi al centro delle sue azioni e ne promuove i talenti attraverso la formazione integrale e armonica di tutte le dimensioni: cognitive, affettive, relazionali, corporee, estetiche, etiche, spirituali».

Accanto a questa affermazione di sapore decisamente attivistico, perché attribuisce alla scuola una competenza tanto indeterminata quanto totalitaria sulla vita dei bambini e dei ragazzi, se ne trova un’altra di sapore contrario a p. 10:

«Finalità principale della scuola è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona e dei suoi talenti».

Secondo quella affermazione la scuola soddisfa tutti i bisogni degli alunni senza privilegiarne alcuni; secondo questa affermazione la scuola è un ambito educativo particolare tra altri ambiti particolari, come la famiglia, i coetanei, il gruppo sportivo, i mezzi di comunicazione, la religione, lo Stato ecc., e deve curare la dimensione cognitiva e quella estetica, senza disperdersi, come accade ora, in un’azione a tutto campo, con il rischio di omettere proprio quello che solo essa può fare. Sempre a p. 10 leggiamo:

«Il principio educativo che sottende la scuola, a partire dall’infanzia, è la centralità dello studente che è soggetto attivo del proprio apprendimento e che, grazie alla scuola, impara progressivamente a governare il bene inestimabile della libertà».

La frase esprime la quintessenza della pedagogia attivistica: l’alunno è ciò attorno al quale ruota la scuola ed è soggetto attivo del proprio apprendimento, cioè è in grado di prendere da solo le giuste decisioni sul suo percorso formativo; ne segue che l’insegnante si riduce a una figura di contorno («Don’t be a sage on the stage», gli raccomandano i pedagogisti anglosassoni, «be a guide on the side»).
La pedagogia attivistica e i suoi deliri sono infine menzionati direttamente nella stessa pagina:

«Il contenuto originario della libertà si connota, dal punto di vista della formazione scolastica, come possibilità di autodeterminarsi nei diritti e nei doveri: principio universale che fa il paio con il principio pedagogico dell’autogoverno, di matrice attivistica, che sottende gli approcci didattici contemporanei».

Qui lo spontaneismo, che pure il ministro ha condannato nel suo discorso, è esasperato in una inesistente possibilità di determinare per sé i diritti e i doveri. E nondimeno a p. 9 troviamo il contrario di questo attivismo selvaggio:

«Troppo spesso si dimentica che un insegnante è magis, di più, e che è il volano del desiderio di apprendere di un allievo».

Il Gessetto auspica vivamente che l’elemento attivistico svanisca dal testo definitivo delle Nuove Indicazioni. In ogni caso le contraddizioni stridenti della loro bozza sono una buona notizia per la scuola: la pedagogia che per decenni ha impedito agli insegnanti di porsi gli obiettivi propri dell’istruzione e di usare i metodi necessari per raggiungerli non esercita più un dominio totalitario nei corridoi dei ministero ed è costretta a fare posto alla razionalità. Siamo all’inizio di un conflitto a cui il Gessetto non farà mancare la sua partecipazione.

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[1] Citiamo dall’articolo reperibile al seguente indirizzo: https://www.ilsole24ore.com/art/valditara-gli-studenti-superiori-435percento-non-ha-competenze-minime-italiano-e-475percento-matematica-bisogna-intervenire-AGT9XleD

[2] Le bozze delle Nuove Indicazioni sono al seguente indirizzo: https://www.mim.gov.it/documents/20182/0/Nuove+indicazioni+2025.pdf/cebce5de-1e1d-12de-8252-79758c00a50b?version=1.1&t=174180