Un’immagine vale più di mille parole (o le presuppone)?

Nel suo saggio Segmenti e bastoncini Lucio Russo avanza una articolata critica alla convinzione, alla base di diverse metodologie didattiche “innovative”, della superiorità – insieme informativa, comunicativa e didattica – dell’immagine rispetto alla parola scritta.

Tale convinzione riposa, presso molti dei suoi sostenitori, su una grossolana confusione tra l’accezione tecnica del termine ‘informazione’ e quella comune, che Russo ha invece il merito di chiarire. In informatica, infatti, il contenuto informativo di un’immagine è funzione della convertibilità della stessa (preventivamente ridotta alla somma dei pixels in cui viene suddivisa), in bit, unità minime di codice binario. Ciò ovviamente non coincide né corrisponde in alcun modo al senso che una data immagine rivela allo sguardo di un soggetto percipiente: una distribuzione casuale di macchie di grigio su un campo bianco è informaticamente più complessa (cioè dotata di maggior contenuto informativo) di un’immagine illustrante, ad esempio, una prateria nella parte inferiore ed un cielo terso nella parte superiore; eppure la prima non ci dice nulla, mentre la seconda ci parla, illustra un contenuto significativo, riconoscibile e descrivibile.

La prima conclusione che è possibile trarre è che il contenuto informativo (inteso nel senso tecnico del termine) di un’immagine non equivale alla sua significatività e tanto meno è indice la sua efficacia comunicativa o didattica.

Chiarita tale questione preliminare, si deve notare che chi difende, in specie nel contesto dell’insegnamento, la superiorità delle immagini sulla parola scritta, lo fa esaltando l’immediata leggibilità delle prime, la loro intuitività, per differenza rispetto al carattere mediato e quindi solo indiretto della seconda.

Ora, se ciò è vero, lo è al prezzo di una grande povertà informativa dell’immagine in questione (es. una emoticon¹); viceversa, nel caso di immagini informativamente ricche (nel senso comune del termine), dotate cioè di un “contenuto conoscitivo elevato (un quadro, una radiografia, il progetto di una macchina…), esse – osserva Lucio Russo – restano prive di significato per chi non possiede adeguati strumenti concettuali². E – questo è il punto capitale – non vi è alcun modo per trasmettere strumenti concettuali […] senza usare la comunicazione verbale.” (p. 45).

Prova ne è che chi anche vuole difendere la tesi della superiorità delle immagini, non lo fa ricorrendo a queste, ma alla parola scritta, confermando inconsapevolmente la superiorità di ciò di cui ritiene di dimostrare l’inferiorità. Se può esistere un meta-testo che assuma quale suo oggetto un testo scritto, non si dà qualcosa come una meta-immagine in grado di spiegare l’immagine de quo, ma solo un testo che la descriva³.

Questa impotenza strutturale del linguaggio iconico determina, nota ancora Russo, “l’unidirezionalità della comunicazione che ne risulta […] nella quale il ruolo passivo del ricevente non è invertibile”.

Si tratta dunque di bandire le immagini dall’insegnamento? Niente affatto: con Russo è però necessario chiedersi se l’impiego delle immagini (e delle opportunità multimediali in generale) che le didattiche innovative propugnano sia compatibile con (e funzionale al-) l’esercizio di una concettualità tipica del registro verbale, o non equivalga invece ad una loro progressiva sostituzione ai messaggi verbali, con la “deconcettualizzazione e il crollo della capacità critica che necessariamente accompagna l’indebolimento degli strumenti linguistici” (p. 46).

1. Anche in questo caso, tuttavia, la questione è complessa, in quanto è possibile notare che un’immagine semplice e povera come una emoticon, un contrassegno, o un segnale di permesso o di divieto sono di immediata e universale comprensione solo in apparenza: il fatto che esse ambiscano a sostituire il linguaggio scritto non significa che non lo presuppongano. Fatte forse salve alcune eccezioni di livello davvero elementare, la maggior parte delle immagini del tipo suddetto rimangono, proprio per la loro povertà, fortemente ambigue e possono acquisire univocità solo per l’interprete che padroneggia la concettualità che solo il linguaggio verbale porta con sé. Si pensi, ad esempio, ad un cartello che voglia raffigurare un fungo velenoso: come lo si distinguerà da uno edibile? Una semplice barra trasversale sovrapposta potrebbe indicare la mera assenza del micete raffigurato, oppure il generico divieto della sua raccolta (che potrebbe sussistere per ragioni disparate); analogamente, un teschio sovrapposto a due ossa incrociate – la cui giustapposizione forse qualche lettore considererebbe risolutiva – non indica di per sé la tossicità del fungo più di quanto non segnali la presenza di pirati o di un cimitero, e solo un interprete che partecipa del codice linguistico e del suo repertorio concettuale può assegnare immediatamente il significato appropriato allo stimolo iconico. ↩︎
2. Non è forse un caso che tra le materie impartite ancora oggi alla scuola primaria vi sia “educazione all’immagine”. ↩︎
3. Hegel aveva forse a suo modo intuito tutto questo, laddove collocava la poesia al vertice delle arti e la filosofia al di sopra dell’arte tutta, della quale sentenziava la morte, a indicare non la fine imminente o la prossima scomparsa di artisti, quanto la subordinazione di tale forma di espressione dello spirito all’esame critico del pensiero razionale. ↩︎